O discurso expositivo para a divulgação científica no Museu da Amazônia: vozes de colaboradores e mediadores

1 Introdução

A divulgação científica constitui uma prática de comunicação e educação que circula em mídias impressas e digitais, em eventos e em instituições como museus, jardins botânicos, zoológicos, aquários e centros de ciência. Nesses espaços, o conhecimento científico não é simplesmente transportado de seu lugar de origem para um público presumidamente leigo. Ele é selecionado, reorganizado e valorado em função de finalidades educativas, condições institucionais, suportes materiais e imagens construídas das audiências (Marandino, 2001; National Research Council, 2009; Cunha, 2019).

As exposições científicas constituem, portanto, eventos comunicativos nos quais objetos, textos, imagens, organismos vivos, percursos, edificações e falas dos mediadores contribuem para a construção de sentidos. Em ambientes amazônicos abertos, essa composição adquire características particulares porque a floresta, com seus sons, cheiros, umidade, organismos e relações ecológicas, integra o próprio acervo. A experiência da visita articula observação, deslocamento, contemplação, informação científica, lazer e contato com narrativas sobre a diversidade biológica e cultural.

Candotti, Franco e Ferraz (2010) apresentam o Museu da Amazônia (MUSA) como uma instituição laica de divulgação científica criada em 2009 para pensar, valorizar, popularizar e aprofundar os significados históricos, culturais e científicos dos biomas e das comunidades da grande bacia amazônica. Seu projeto conceitual propõe transformar a floresta viva em acervo e aproximar saberes científicos e tradicionais. O mote “viver juntos” sintetiza uma proposta educativa voltada à convivência com a diversidade biológica, cultural, social e política.

Nesse projeto, os mediadores possuem papel decisivo para conduzir os visitantes pelas trilhas, tornam perceptíveis organismos e processos que poderiam passar despercebidos e relacionam as experiências sensíveis às explicações científicas e culturais. A mediação, entretanto, não reproduz integralmente o projeto institucional, uma vez que cada monitor fala a partir de uma formação, de uma trajetória, de interesses temáticos e de experiências construídas com outros profissionais e visitantes. A palavra institucional é apropriada e refratada por sujeitos concretos.

Trabalhos como os de Gruzman (2012), Santos (2023), Santos e Cunha (2023) e Santos e Pinheiro (2025) oferecem caminhos teórico-metodológicos para investigar essa construção em espaços de Ciência e Tecnologia dedicados à divulgação científica. Essas pesquisas compreendem o discurso expositivo como um enunciado institucional complexo e examinam o contexto da instituição, as posições dos colaboradores, os signos ideológicos, as vozes sociais e as valorações presentes na divulgação de temas amazônicos. A análise demonstra que o discurso de divulgação não é neutro, pois é atravessado pelas orientações ideológicas institucionais e pelas esferas de formação dos mediadores.

O MUSA não se restringe à condição de centro especializado em grupos zoobotânicos; constitui um museu de ambiente aberto, cuja exposição se estrutura na própria floresta e em estações dedicadas à biodiversidade, à pesquisa e às culturas amazônicas. Pergunta-se, portanto: quais concepções ideológicas e posições valorativas atravessam o discurso expositivo do MUSA quando seus colaboradores descrevem a instituição, o percurso, os conteúdos, os visitantes e sua própria atuação?

O objetivo deste estudo é compreender as concepções ideológicas presentes no discurso expositivo do MUSA, a partir das entrevistas com colaboradores ligados à gestão e à mediação, considerando suas condições concretas de produção, suas relações dialógicas e as vozes sociais que o constituem. Busca-se, ainda, reconhecer tensões entre o projeto conceitual do museu e as práticas relatadas, de modo a subsidiar sugestões para um discurso de divulgação científica amazônico mais dialógico, culturalmente situado, acessível e responsivo.

2 Referencial teórico

2.1 Educação não formal, divulgação científica e espaços amazônicos

A educação não formal compreende processos educativos intencionais e organizados que ocorrem fora das estruturas regulares de certificação escolar (Stocklmayer; Rennie; Gilbert, 2010; Santos, 2023). Museus e centros de ciência possuem projetos educativos próprios, tempos flexíveis, circulação voluntária e formas de participação que não reproduzem integralmente a sala de aula. Isso não significa ausência de organização: as exposições selecionam conteúdos, antecipam públicos e orientam percursos, observações e possibilidades de interação (McManus, 2009; National Research Council, 2009).

A divulgação científica realizada nesses espaços envolve a recontextualização de conhecimentos produzidos nessa esfera. O discurso de divulgação científica constitui um novo enunciado, com destinatários, finalidades, estilo e construção composicional próprios. Ele incorpora a palavra da ciência, mas também as demandas educativas, institucionais, jornalísticas, estéticas e culturais da esfera em que circula (Cunha, 2019; Grillo, 2013).

No contexto amazônico, os espaços de Ciência e Tecnologia frequentemente integram ambientes abertos e organismos vivos às ações de divulgação científica (Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência [ABCMC], 2015). A natureza não aparece apenas representada por modelos: ela participa da situação comunicativa (Santos; Cunha, 2023; Santos, 2023). Candotti, Franco e Ferraz (2010) qualificam a Amazônia como laboratório científico natural, mas enfatizam que sua compreensão não pode ser reduzida à biodiversidade. Povos indígenas, ribeirinhos, quilombolas, extrativistas e habitantes das cidades produziram conhecimentos e modos de viver cuja presença desafia modelos de desenvolvimento e educação dissociados das realidades regionais. Nessa perspectiva, Almeida e Battaini (2023) classificam o MUSA como museu vivo, pois a própria floresta participa da experiência expositiva.

A proposta do MUSA procura responder a essa complexidade por meio da experimentação da floresta, do encontro entre saberes e da educação para a diversidade. O visitante é convidado a observar a natureza a partir de outras perspectivas, inclusive imaginando a visão dos animais e das plantas sobre ele. Essa inversão busca produzir vínculos afetivos e responsabilidade pela preservação. Ciência, imaginação, experiência sensível e ética conservacionista compõem, desde o projeto institucional, uma mesma orientação educativa (Candotti; Franco; Ferraz, 2010).

2.2 O discurso expositivo e a mediação humana

Marandino (2001) define o discurso expositivo como resultado da recontextualização de diferentes discursos: científico, museológico, educativo, comunicacional e de divulgação. A exposição não é uma soma de objetos, pois sua espacialização, seu design, seus textos e suas escolhas de acervo constroem uma narrativa institucional. O museu e o processo museológico são compreendidos, respectivamente, como instituição cultural a serviço da sociedade e como conjunto de programas, projetos e ações museológicas relacionados ao território, ao patrimônio cultural e à memória social (Brasil, 2013, art. 2º, IX–X).

No MUSA, trilhas, árvores, organismos, torres, lagos, aquários, borboletário, serpentário, exposições culturais e materiais escritos integram as mostras e constroem essa narrativa.

Neste estudo, o termo “mostra” designa o conjunto de artefatos que, ao serem selecionados, organizados e expostos, passam a integrar o processo de musealização. Desvallées e Mairesse (2013, p. 13) assinalam a complexidade da mensagem expositiva ao questionarem as diferentes possibilidades de definição do museu: pela abordagem conceitual — museu, patrimônio, instituição, sociedade, ética e museal —; pela reflexão teórica e prática — museologia e museografia —; por seu funcionamento — objeto, coleção e musealização —; pelos atores envolvidos — profissionais e público —; ou pelas funções decorrentes de sua atuação — preservação, pesquisa, comunicação, educação, exposição, mediação, gestão e arquitetura. Segundo os autores, a comparação entre essas perspectivas contribui para uma compreensão mais abrangente do fenômeno museal, marcado por transformações contínuas.

Para fins analíticos, distingue-se o Discurso Expositivo da Mostra (DEM) — produzido no encontro do visitante com a materialidade expositiva — do Discurso Expositivo Enriquecido (DEE), formado quando a mediação humana se articula à mostra, selecionando elementos, oferecendo explicações, respondendo a perguntas e adaptando o percurso. O mediador pode dar direção à narrativa material, mas também introduzir conhecimentos, valores e experiências não previstos no projeto expositivo (Santos, 2023; Santos; Pinheiro, 2025).

A mediação apresenta uma tensão constitutiva. Pode favorecer a aproximação entre ciência e sociedade, tornando a comunicação bidirecional e contextualizada (Rodari; Merzagora, 2007), mas também pode assumir o controle da visita, reduzir a exploração autônoma e converter a exposição em uma sequência de explicações. A análise deve observar não apenas quanto o monitor informa, mas como sua palavra se relaciona com o olhar, as perguntas e as experiências do destinatário/interlocutor.

2.3 Análise dialógica do discurso

Para o Círculo de Bakhtin, a linguagem é uma prática social concreta e situada (Faraco, 2009; Brait; Melo, 2017). O enunciado é a unidade real da comunicação discursiva e existe na relação entre sujeitos situados em determinado tempo, espaço e esfera de atividade. Nenhum enunciado é inaugural ou isolado: ele responde a palavras anteriores e antecipa respostas, concordâncias, recusas, complementações e silêncios (Bakhtin, 2016; Volóchinov, 2017).

O conceito de cronotopo permite compreender a articulação entre tempo e espaço na construção dos sentidos (Amorim, 2016). A floresta urbana, a trilha, a estação expositiva e a situação de visita não funcionam como cenários neutros. Elas delimitam o que pode ser visto, dito e respondido. Do mesmo modo, a esfera científica, a museológica, a turística, a administrativa e a educativa fornecem linguagens sociais que se encontram no discurso dos colaboradores.

Os enunciados refletem as finalidades das esferas por meio do conteúdo temático, do estilo e da construção composicional (Grillo, 2013). O conteúdo temático não corresponde apenas ao assunto, mas ao modo valorado de tratar esse assunto. O estilo envolve escolhas lexicais, entonações e formas de endereçamento. A construção composicional organiza o enunciado e, no discurso expositivo, inclui a ordem das paradas, o deslocamento, a relação entre fala e objeto, as perguntas e as mudanças provocadas pelos acontecimentos da visita (Bakhtin, 2016).

A ideologia, nessa perspectiva, não possui necessariamente sentido pejorativo (Faraco, 2009; Fiorin, 2016). Refere-se às formas socialmente organizadas de significar e valorar o mundo. Todo signo capaz de produzir sentido é ideológico porque refrata interesses, posições e horizontes sociais (Volóchinov, 2017). Palavras como “preservação”, “museu”, “passeio”, “pagante”, “conteúdo” e “floresta” não apenas designam realidades; elas organizam posições diante da instituição, do conhecimento e dos visitantes.

A palavra dos sujeitos é constituída por vozes sociais sem perder a sua assinatura axiológica e exotópica (Amorim, 2016). A voz institucional pode aparecer junto à voz da ciência, da formação universitária, dos trabalhadores da floresta, dos visitantes e da experiência cotidiana. Essas vozes podem concordar, disputar sentidos ou ser subordinadas à posição do enunciador. Por isso, a presença de várias fontes não garante, por si, polifonia ou diálogo efetivo; é necessário analisar a relação estabelecida entre elas.

Também é pertinente distinguir tendências centrípetas e centrífugas (Fiorin, 2016). As primeiras procuram unificar e estabilizar sentidos, aproximando-se da palavra autoritativa quando a autoridade científica ou institucional encerra a controvérsia. As segundas abrem o enunciado à heterogeneidade e à apropriação internamente persuasiva, permitindo que a palavra do outro seja reelaborada pelo sujeito. Em uma visita guiada, ambas podem coexistir: o monitor orienta e corrige, mas também escuta, adapta e aprende.

Em termos bakhtinianos, o discurso autoritativo exige reconhecimento e tende a ser transmitido como um sentido estabilizado e pouco aberto à contestação. Já o discurso internamente persuasivo é apropriado, reinterpretado e reacentuado pelo sujeito, entrando em interação dialógica com suas próprias palavras e experiências. Essas modalidades não são absolutamente estanques: uma palavra inicialmente sustentada pela autoridade pode ser reelaborada e tornar-se internamente persuasiva (Bakhtin, 2015).

2.4 Projeto conceitual do MUSA como horizonte ideológico

O texto de Candotti, Franco e Ferraz (2010) é tratado, neste estudo, como documento de orientação institucional e não como descrição imutável da prática. Nele, quatro princípios assumem especial relevância: a floresta viva como acervo; a aproximação entre ciência e saberes tradicionais; a formação dos monitores; e a educação para “viver juntos”. Esses princípios constituem um horizonte ideológico com o qual as entrevistas podem concordar, divergir ou estabelecer relações de tensão.

A comparação não busca avaliar se os profissionais reproduzem corretamente um texto oficial. Busca-se compreender como o projeto é atualizado em condições concretas, atravessadas pela organização do trabalho, pelos recursos disponíveis, pela composição do público e pelas trajetórias dos mediadores. A distância entre projeto e prática não é interpretada automaticamente como falha, mas como espaço de refração e produção de novos sentidos.

3 Procedimentos metodológicos

3.1 Abordagem e fontes

O projeto de pesquisa foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) e aprovado sob o Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) nº 89480718.5.0000.0107. A investigação é qualitativa, interpretativa e orientada pela Análise Dialógica do Discurso (Paula, 2013), adaptada para análise de discurso expositivo. O objeto não é a frequência isolada de palavras, mas as relações de sentido construídas nos enunciados e nas condições sociais de sua produção. O artigo de Santos e Pinheiro (2025) foi adotado como parâmetro de organização e como referência para a adaptação dos movimentos analíticos ao MUSA.

O corpus reuniu duas fontes: a) o artigo de Candotti, Franco e Ferraz (2010), empregado como documento de orientação do projeto conceitual do museu; e b) quatro entrevistas semiestruturadas com colaboradores do MUSA. As entrevistas foram realizadas presencial e individualmente, em sala reservada nas dependências da instituição, em março de 2018, após a leitura e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e a explicitação da garantia de anonimato. O pesquisador responsável conduziu todas as entrevistas. Dois gravadores de MP3, posicionados junto ao entrevistador e ao participante, produziram registros paralelos. Os áudios foram transcritos automaticamente pelo serviço on-line TurboScribe®, com segmentação por turnos e marcação temporal, e as transcrições foram posteriormente revisadas pelo pesquisador.

Os oito arquivos de transcrição correspondiam a duas versões de cada uma das quatro entrevistas, derivadas dos registros paralelos produzidos pelos dois gravadores. Esses arquivos não foram contabilizados como eventos independentes: uma versão foi adotada como texto-base e a outra serviu ao cotejo da segmentação, das marcas temporais e da identificação dos interlocutores.

O roteiro semiestruturado reuniu perguntas abertas em cinco eixos: formação e atuação dos mediadores; concepção, conteúdos e organização das exposições; perfis, motivações e condições de recepção dos públicos; relações entre diversidade biológica e histórico-cultural; e objetivos, dificuldades, acessibilidade e avaliação das visitas. Também foram abordadas a articulação com atividades escolares, as fontes mobilizadas na construção do discurso expositivo e as relações entre museu, laboratórios e criadouros científicos.

As entrevistas tiveram as seguintes durações, aferidas nos arquivos de áudio: E1, 18 min 54 s; E2, 27 min 05 s; E3, 46 min 18 s; e E4, 49 min 22 s.

Como as entrevistas foram realizadas em março de 2018, o intervalo de cerca de oito anos até a preparação desta versão, em 2026, impede tratar os relatos como diagnóstico da configuração atual do MUSA. O corpus é analisado como registro historicamente situado das concepções e práticas então relatadas. Sua permanência analítica decorre da relevância para a história recente da divulgação científica amazônica, sem autorizar a generalização dos resultados para as condições institucionais presentes.

3.2 Participantes e constituição do corpus

Para preservar a identidade dos participantes nesta versão, foram empregados os códigos E1, E2, E3 e E4. O Quadro 1 sintetiza as posições discursivas relevantes para a interpretação. Dados pessoais não necessários à análise foram excluídos.

Quadro 1: Caracterização discursiva dos participantes.

Fonte: Elaborado pelo autor (2026).

As entrevistas constituem relatos sobre a prática e incluem referências a visitas anteriormente conduzidas pelos próprios participantes na presença do pesquisador, no âmbito do mesmo projeto. Esses percursos configuraram experiências de campo do pesquisador e não dados cedidos por terceiros; serviram apenas à contextualização do roteiro e não foram analisados como registros autônomos. O corpus, portanto, não contém registros integrais de interações entre mediadores e visitantes.

3.3 Movimentos e grupos de análise

Foram adaptados três movimentos propostos na tradição enunciativo-discursiva utilizada por Gruzman (2012) e retomada por Santos e Pinheiro (2025). O primeiro movimento caracterizou a história, a configuração e o projeto institucional do MUSA. O segundo focalizou os elementos da autoria, os destinatários presumidos, as vozes sociais, os signos ideológicos, as valorações e as condições de construção de sentido presentes nas entrevistas. O terceiro procurou reconstruir o discurso da exposição como mídia a partir das descrições dos percursos, dos objetos, das estações e da relação entre visita guiada e não guiada.

Figura 1: Percurso metodológico de análise do discurso expositivo em Santos e Pinheiro (2025).

Fonte: Elaborado pelo autor (2026), com base em Gruzman (2012) e Santos e Pinheiro (2025).

A ênfase recaiu sobre o segundo movimento porque as entrevistas constituem a principal fonte empírica. A análise do DEM permaneceu parcial e indireta: placas, exposições e trilhas foram interpretadas apenas quando descritas pelos entrevistados ou pelo documento institucional. Não se pretendeu substituir uma análise presencial e multimodal da exposição, como a realizada por Santos e Cunha (2023).

O procedimento envolveu cinco etapas: organização das versões duplicadas; leitura integral; segmentação em episódios temáticos; codificação por conceitos sensibilizadores; e interpretação transversal. Os grupos foram: esfera de atividade e cronotopo; autor-criador; destinatário presumido; conteúdo temático, estilo e construção composicional; vozes sociais; signos ideológicos; posições valorativas; responsividade; tendências centrípetas e centrífugas; tensões e silenciamentos.

Os excertos foram identificados pelo código do participante e pela marca temporal. Aplicaram-se ajustes mínimos de pontuação para favorecer a leitura, sem alteração intencional dos sentidos.

4 Resultados e discussão

4.1 Cronotopo institucional: museu, floresta urbana, pesquisa e turismo

O discurso institucional situa o MUSA no encontro entre uma empresa privada, uma área federal, a Reserva Florestal Adolpho Ducke, a cidade de Manaus e diferentes públicos. E4 descreve a instituição como responsável por serviços de pesquisa, educação e atendimento à rede pública. A floresta é apresentada como ambiente de investigação, acervo vivo, espaço educativo e limite contra a pressão urbana.

A presença do MUSA na área [...] eu vejo como fundamental dentro de um processo de pesquisa e estudo, mas muito mais dentro de um processo de uma necessidade do município de Manaus [...]. O MUSA virou uma cerca, o MUSA virou uma cerca de proteção dentro da reserva. (E4, 00:44:38-00:46:30)

A metáfora da “cerca” concentra uma valoração conservacionista. O museu é refratado como barreira material e simbólica diante do avanço urbano. Essa voz retoma o projeto de Candotti, Franco e Ferraz (2010), para quem a instalação do MUSA colaboraria com a integridade da Reserva Ducke. Ao mesmo tempo, a metáfora desloca o museu da posição de expositor para a de agente territorial: divulgar, pesquisar e receber visitantes tornam-se modos de ocupar e proteger a floresta.

Nesse cronotopo, a cidade aparece pela ausência. E4 afirma que Manaus foi perdendo árvores e espaços públicos arborizados, apesar de estar situada no interior da Amazônia. A experiência imersiva no museu contrapõe-se, portanto, a um cotidiano urbano que teria “banido” a natureza, problema também destacado por Candotti, Franco e Ferraz (2010). O discurso expositivo pretende reaproximar o habitante urbano da floresta.

Essa finalidade entra em tensão com a imagem turística do espaço. A torre de observação e a Vitória-régia são recorrentes como “chamarizes” (ou atrativos), e os participantes relatam que muitos visitantes chegam interessados em contemplação e fotografia. E4 distingue a divulgação de um “espaço de passeio” da identidade pretendida de “museu a céu aberto”. Os signos “passeio” e “museu” disputam a definição legítima da visita.

Se divulga um espaço de passeio. E aí, quando a pessoa chega aqui, encontra outra coisa. Encontra um museu a céu aberto [...]. Essa é uma das dificuldades da falta de entendimento do que é um museu, do que é uma área de floresta, do que é um parque. (E4, 00:35:07-00:36:27)

O conflito não indica que lazer e educação sejam incompatíveis. O projeto de 2010 já considerava o MUSA como um espaço de aprendizagem e lazer. O problema está na hierarquia valorativa criada nos relatos: o passeio, o piquenique, a fotografia e a contemplação são, frequentemente, associados a um uso inadequado ou superficial, enquanto a escuta do guia e a aquisição de informações representariam a visita legítima. Essa oposição pode restringir o aproveitamento educativo de motivações estéticas e turísticas que poderiam iniciar processos de indagação científica.

4.2 Projeto institucional e condições econômicas de acesso

O projeto conceitual do MUSA atribui à educação uma posição estruturante e inclui o atendimento de crianças, estudantes e comunidades. Nas entrevistas, entretanto, a missão educativa é refratada pelas condições econômicas e pela disponibilidade de pessoal. E2 relata que a redução do quadro de guias modificou o atendimento às escolas públicas e priorizou visitantes que adquirem a visita guiada.

Antigamente se faziam trilhas guiadas com as escolas; hoje, a gente não faz mais essas trilhas guiadas, a gente fica à disposição do turista pagante [...]. O turista pagante, ele já está pagando o nosso salário. (E2, 00:04:52-00:05:28; 00:10:49)

“Pagante” funciona como signo ideológico porque não apenas descreve uma condição administrativa; ele organiza a distribuição da mediação. E2 procura neutralizar o conflito afirmando que o tratamento é igual, mas reconhece um “diferencial” para quem contratou o guia. A missão pública e a sustentabilidade financeira não se excluem abstratamente, porém produzem uma desigualdade concreta de acesso ao Discurso Expositivo Enriquecido.

O resultado é especialmente significativo porque os próprios participantes atribuem ao guia a capacidade de revelar sentidos que a exposição material não comunica de modo suficiente. Se o acesso ao mediador depende do pagamento ou da preparação prévia do professor, diferentes públicos encontram diferentes museus. A desigualdade econômica converte-se em desigualdade discursiva.

A tensão entre aprendizagem, entretenimento e sustentabilidade financeira não é exclusiva do MUSA. Londoño, Solbes e Guisasola (2009) mostram que parques temáticos podem favorecer aproveitamentos conceituais e atitudinais, embora lógicas comerciais e recreativas condicionem a experiência. Baldacci (2001), por sua vez, apresenta o ‘eduentretenimento’ como articulação possível entre educação e entretenimento. Em instituições privadas, o desafio consiste em integrar lazer e aprendizagem à missão educativa sem converter o acesso à mediação em privilégio.

4.3 Formação dos mediadores e constituição do autor-criador

Candotti, Franco e Ferraz (2010) descrevem a capacitação dos monitores por meio de cursos com cientistas e especialistas em biologia, turismo e arqueologia. As entrevistas revelam uma configuração mais difusa: leitura de materiais, acompanhamento de guias experientes, participação em projetos, cursos pontuais, experiência cotidiana e busca individual de conhecimentos. E4 denomina esse processo “autoformação”.

A ênfase é acompanhar os mais antigos [...]. Vai com um, vai com outro. De um ouve de um jeito, de outro ouve de outro. De um ouve mais ênfase numa planta, numa árvore, num animal. (E4, 00:27:25-00:27:57)

A repetição “vai com um, vai com outro” evidencia uma formação baseada na circulação de vozes. O novo mediador não recebe um discurso único; encontra diferentes maneiras de selecionar e valorar o acervo. Essa heterogeneidade pode favorecer autoria e flexibilidade, mas também produzir desigualdades de conteúdo e dependência da iniciativa individual.

Os participantes reconhecem que seus interesses orientam o discurso. E2 afirma selecionar os conteúdos que considera mais relevantes e relacionar os artefatos à sua trajetória pessoal e aos conhecimentos da etnobiologia. E1, formado em museologia, demonstra atenção à cultura, à experiência do visitante e à acessibilidade. E3 mobiliza a formação biológica e a participação em pesquisa. O autor-criador da visita não coincide, portanto, com o indivíduo isolado: é constituído pelas vozes da instituição, da ciência, da formação acadêmica, dos colegas e das experiências anteriores.

E3 descreve um deslocamento da fala decorada para um repertório flexível:

Hoje em dia [...] eu não tenho um texto pronto. Eu tenho um conjunto de informações que eu posso usar da forma que melhor eu conseguir [...]. Posso fazê-la de várias formas possíveis. (E3, 00:44:55-00:45:26)

Esse deslocamento é compatível com a passagem de uma palavra apenas reproduzida para uma palavra apropriada pelo sujeito. A mediação torna-se internamente persuasiva para o próprio monitor: ele reorganiza a palavra alheia e assume responsabilidade por sua entonação. A flexibilidade, entretanto, precisa ser acompanhada de reflexão coletiva para que não dependa somente da segurança individual ou do volume de informações acumuladas.

4.4 Conteúdo temático, estilo e construção composicional

O conteúdo temático relatado abrange biodiversidade, ecologia da floresta, plantas, animais, conservação, pesquisa, mandioca, farinha, pesca, exposições indígenas, conhecimentos sobre o Alto Rio Negro e relações entre diversidade biológica e cultural. A predominância, contudo, é atribuída ao componente biológico. E1 afirma preferir a dimensão cultural, mas reconhece que “a biológica é muito mais forte”.

O estilo combina linguagem científica, explicação didática, coloquialidade, narrativa, humor, orientação comportamental e apreciação afetiva. E3 compara a mediação ao trabalho docente, pois é necessário explicar a mesma questão de diferentes maneiras para sujeitos distintos. A comparação evidencia uma ideologia pedagógica: o mediador é valorado como alguém que traduz e reformula, mas continua ocupando a posição de quem detém o conteúdo.

Você precisa aprender a explicar várias vezes a mesma coisa para vários indivíduos diferentes, porque cada um enxerga de uma maneira diferente. (E3, 00:19:42-00:20:01)

A construção composicional é peripatética e multimodal, em convergência com o que Santos (2023) descreveu no discurso expositivo do Bosque da Ciência. O percurso fornece uma ordem relativamente estável, com paradas esperadas, mas pode ser alterado pela faixa etária, pelo tempo, pela mobilidade, pelas perguntas, pelo objeto que atrai o olhar e pelo aparecimento eventual de animais. E1 afirma observar para qual artefato o visitante dirige a atenção e ampliar o tema correspondente. O enunciado é, assim, coconstruído por fala, deslocamento, ambiente e resposta.

A trilha também materializa vozes anteriores. E4 relata que trabalhadores conhecedores da floresta desviaram os caminhos para aproximá-los de árvores consideradas importantes ou belas. As escolhas incorporam memória, infância, família e um conhecimento “que não está escrito em lugar nenhum”. O espaço físico pode ser lido como enunciado deixado por esses trabalhadores, mesmo quando sua autoria não aparece formalmente na exposição.

4.5 Ideologia conservacionista e autoridade científica

A conservação constitui o núcleo valorativo mais estável do corpus. Quando questionado sobre o objetivo da divulgação científica, E1 responde: “Preservação. Uma palavra só que dá para caracterizar tudo” (E1, 00:17:03-00:17:07). E2 mobiliza a metáfora da natureza como moradia dos animais e conclama o visitante a respeitá-la. O museu como “cerca”, a floresta como “casa” e a preservação como síntese configuram uma cadeia de signos convergente com o projeto institucional.

Essa ideologia manifesta dois níveis. No primeiro, conservação significa regular comportamentos: não jogar lixo, não consumir alimentos, não perturbar os animais e obedecer às normas. No segundo, significa proteger a floresta urbana, reconhecer a diversidade cultural e compreender processos ecológicos. O primeiro nível é mais imediatamente operacional e aparece em falas corretivas; o segundo oferece maior potencial para uma educação ambiental crítica.

No corpus, ‘preservação’ e ‘conservação’ aparecem sem distinção terminológica sistemática. Analiticamente, contudo, as falas oscilam entre a proteção com mínima interferência e o manejo responsável das relações entre presença humana e ambiente. Essa oscilação reforça a necessidade de explicitar os sentidos atribuídos a esses termos durante a mediação.

A palavra da ciência legitima as orientações. Em episódio relatado por E2, visitantes discordaram da afirmação de que os solos amazônicos são pobres em nutrientes. A mediadora respondeu: Tudo que eu falo aqui tem um embasamento científico. Vocês podem sair daqui e pesquisar na internet que vocês vão ter acesso a essa informação. (E2, 00:20:17-00:20:25).

O enunciado possui valor de responsabilização pelo rigor, mas opera também como palavra autoritativa. A discordância não é explorada para distinguir tipos de solo, condições ecológicas ou razões da concepção prévia. A ciência funciona como fundamento destinado a estabilizar o sentido. A visita reconhece a resposta do outro, mas procura encerrá-la pela autoridade da fonte.

A autoridade também aparece no disciplinamento. E3 considera que repetir proibições pode produzir o efeito contrário e relata preferir confrontar o visitante no momento da infração, inclusive mobilizando vergonha e comparação com crianças. Embora a intervenção proteja o ambiente, a responsividade é corretiva: o visitante é constituído como sujeito que deve reconhecer a regra, mais do que como interlocutor convidado a investigar as consequências de sua ação.

4.6 Aberturas dialógicas e aprendizagem com o visitante

O corpus não se reduz à transmissão. E1 explicita a reciprocidade:

Não sou eu só dando informação para o visitante; [ele] está dando sua vivência também para mim, que acaba contribuindo também na formação de novos conteúdos. (E1, 00:03:51-00:03:56)

E3 relata processo semelhante, no qual visitantes com experiências relacionadas a práticas, espécies ou objetos compartilham informações; a mediadora pesquisa posteriormente sua veracidade e incorpora exemplos ao repertório. A palavra cotidiana do público entra em relação com a palavra especializada e pode reaparecer em novas visitas. Forma-se uma cadeia responsiva que ultrapassa o encontro imediato.

Outra abertura ocorre na adaptação ao interesse percebido. E1 observa o artefato para o qual o visitante direciona o olhar e, com base nesse interesse, amplia a explicação. E3 pergunta aos grupos se desejam “conteúdo” e modula a extensão da visita. Essas estratégias reconhecem a atividade do destinatário, mas ainda precisam ser problematizadas. Perguntar se o visitante quer conteúdo pode preservar uma oposição entre aprender e passear, quando a contemplação, o afeto e a fotografia poderiam funcionar como modalidades de entrada no conhecimento.

O discurso oscila, portanto, entre forças centrípetas, que promovem unificação, e forças centrífugas, que favorecem diversificação. A instituição, o roteiro, a ciência e as regras centralizam sentidos; as perguntas, as experiências dos visitantes, os acontecimentos da floresta e os repertórios dos mediadores diversificam a narrativa. A qualidade dialógica não decorre da eliminação da autoridade científica, mas da possibilidade de transformar a diferença em objeto de investigação conjunta.

4.7 Imagens do destinatário e avaliação da visita

As entrevistas constroem múltiplas imagens dos visitantes: aprendiz interessado; consumidor de um serviço; turista contemplativo; produtor de fotografias; criança que demanda linguagem adaptada; idoso com restrições de mobilidade; estrangeiro que enfrenta barreiras linguísticas; morador local familiarizado com a floresta; e sujeito desatento ou indisciplinado. Essas imagens orientam o conteúdo e o estilo.

Algumas representações assumem uma lógica de déficit. E2 afirma que “o turista contemporâneo demonstra pouca disposição para a leitura” e associa os visitantes locais à prática fotográfica, ao passo que atribui aos visitantes de outras localidades maior comprometimento com a aprendizagem. A generalização desloca para o público um problema que também pode envolver ausência de textos, excesso de informação, baixa legibilidade, linguagem especializada, cansaço ou falta de conexão entre o suporte e a experiência.

A avaliação das visitas é realizada predominantemente de maneira informal pelos mediadores, com base na observação do interesse e das reações dos visitantes, do tempo de duração do percurso, da quantidade de conteúdo abordado, dos elogios recebidos e do grau de satisfação manifestado. E2 formula o objetivo como fazer o turista sair “contente, feliz com o que viu”. E3 avalia seu progresso pelo acréscimo de informações, pela duração e pela reação do grupo. Esses critérios reconhecem a dimensão afetiva, mas não evidenciam procedimentos para acompanhar perguntas produzidas, relações estabelecidas, apropriação crítica ou mudanças de percepção.

O livro de visitantes mencionado por E4 pode ampliar essa escuta, desde que seja analisado não apenas como registro de satisfação, mas como fonte de contrapalavras. Também seriam relevantes conversas de encerramento, mapas de perguntas, observações de interação e instrumentos breves adaptados a diferentes públicos.

Hein (2009) relaciona a avaliação à proposta educacional das instituições não escolares e às concepções de aprendizagem que a orientam. No corpus, não foi possível identificar uma concepção única nem procedimentos avaliativos sistemáticos. Os relatos revelam, contudo, conhecimentos tácitos e decisões situadas dos mediadores diante de públicos diversos. Investigações posteriores podem articular esses saberes da prática a instrumentos formativos de observação, escuta e avaliação coerentes com o projeto educativo do museu.

4.8 Ciência e saberes amazônicos: presença, subordinação e autoria

Candotti, Franco e Ferraz (2010) atribuem ao MUSA a função de aproximar conhecimentos científicos e tradicionais. Nas entrevistas, essa aproximação aparece nas exposições sobre mandioca, farinha, pesca, Alto Rio Negro e culturas indígenas, além da intervenção dos trabalhadores conhecedores da floresta na construção das trilhas. E4 valoriza esses conhecimentos como profundos e relacionados à memória e à vida familiar.

Entretanto, o corpus não demonstra se esses sujeitos aparecem como autores do discurso expositivo. O saber local participa da materialidade da trilha, enquanto a produção acadêmica é explicitamente reconhecida e funciona como instância de validação. A assimetria sugere uma incorporação dos saberes tradicionais ou experienciais sem igual visibilidade autoral.

A tensão também se expressa na afirmação de que a produção do museu deve ser acadêmica. O rigor científico é necessário, mas não deve transformar outras vozes em ilustrações anônimas. Uma perspectiva dialógica requer identificar quem fala, de qual território, em quais condições e com quais direitos sobre a circulação do conhecimento.

4.9 Acessibilidade e limites do discurso da mostra

E1 reconhece barreiras linguísticas para visitantes estrangeiros, ausência de formação suficiente em Libras, predominância visual das exposições e dificuldades para pessoas com mobilidade reduzida ou deficiência visual. A declaração de que “a floresta em si não é acessível” revela a percepção das limitações ambientais, mas pode naturalizar barreiras que também decorrem de escolhas de infraestrutura e comunicação.

Os relatos sugerem que a mensagem conservacionista depende fortemente do guia. E1 considera que o visitante sem mediação consegue acessar informações biológicas, mas pode não perceber as “nuances” da educação ambiental. E2 aponta estações sem explicações e atribui a baixa compreensão à ausência de leitura. Em ambos os casos, o DEM apresenta lacunas que o DEE procura compensar.

As lacunas relatadas apontam possibilidades de fortalecimento do discurso da mostra, mediante textos concisos e situados, mapas interpretativos, materiais táteis, audiodescrição, Libras, idiomas adicionais, recursos sonoros, roteiros autônomos e dispositivos digitais acessíveis. A mediação humana permaneceria insubstituível em sua responsividade, mas não precisaria compensar isoladamente eventuais insuficiências da exposição.

4.10 Síntese interpretativa e diretrizes

Esta síntese deve ser lida nos limites de quatro entrevistas realizadas em 2018, confrontadas com um projeto conceitual publicado em 2010. Como a exposição e as interações com visitantes foram acessadas indiretamente pelos relatos, os achados não constituem diagnóstico da configuração atual do MUSA; registram posições historicamente situadas e fundamentam possibilidades de reflexão, não prescrições institucionais.

A análise permite reconhecer seis núcleos ideológicos interdependentes: conservação; autoridade científica; missão institucional; educação como transmissão e diálogo; valorização turístico-estética da floresta; e ordenamento do comportamento. O Quadro 2 sintetiza suas manifestações e tensões.

Quadro 2: Núcleos ideológicos do discurso reconstruído pelas entrevistas.

Fonte: Elaborado pelo autor (2026).

Os resultados tornam a formação dos mediadores um eixo transversal às tensões relacionadas à autoridade científica, à educação e ao ordenamento do público. Ribeiro e Frucchi (2007) compreendem o mediador como educador-comunicador, e não como repetidor de explicações, propondo uma formação articulada em dois momentos: um ciclo básico, dedicado à história e à função social dos museus, à museologia, à expografia, ao patrimônio e à educação formal e não formal; e um ciclo direcionado, voltado aos conteúdos e às abordagens da instituição, à comunicação com diferentes públicos, ao estudo das audiências e à reflexão sobre a prática. Essa organização oferece ao mediador segurança conceitual sem eliminar sua criatividade, informalidade e capacidade de responder às situações imprevistas.

Gouveia et al. (2007) acrescentam que a formação deve envolver diferentes setores institucionais, acompanhamento cotidiano, atualização permanente e avaliação da mediação. Na relação com as escolas, os autores destacam programas nos quais professores e licenciandos conhecem o espaço, seus conteúdos e possibilidades educativas, mas são incentivados a apropriar-se dos roteiros e reinventá-los segundo os objetivos da visita, o perfil dos estudantes e as situações concretas do percurso. Para o MUSA, essa perspectiva sustenta um programa compartilhado entre mediadores, professores e universidade, com momentos de estudo, visitas formativas, planejamento conjunto e avaliação, evitando tanto a escolarização rígida da experiência quanto sua redução a um passeio desarticulado.

A partir desses aportes, os dados permitem formular possibilidades para reflexão e eventual avaliação institucional: construir uma formação básica comum, seguida de módulos relacionados às características do MUSA e às diferentes audiências; desenvolver práticas supervisionadas de interação, escuta e avaliação do público; abordar controvérsias, acessibilidade e educação ambiental crítica; reconhecer a autoria dos saberes amazônicos; integrar turismo, fotografia e contemplação às perguntas científicas; fortalecer a comunicação da mostra para visitantes sem guia; e ampliar a articulação com professores e escolas. Essas possibilidades procuram oferecer condições para que a autoridade científica sustente perguntas, explicite incertezas e dialogue com experiências socialmente situadas, sem substituir a autoria dos profissionais por um roteiro uniforme.

5 Considerações finais

Com base em Gruzman (2012), a análise do discurso expositivo considerou, em perspectiva dialógica, a dimensão institucional, o objeto expositivo — compreendido em sua configuração ambiental complexa, nos suportes e nos artefatos — e a mediação humana. A esse referencial, incorporou-se a distinção entre o Discurso Expositivo da Mostra (DEM), relativo à experiência de visita sem a mediação de monitores, e o Discurso Expositivo Enriquecido (DEE), constituído pela participação do mediador. Na análise do MUSA, o projeto conceitual foi examinado em diálogo com os discursos dos entrevistados, tomados como elementos constitutivos do DEE. Considerando que não foram analisadas exposições específicas, o estudo concentrou-se nos posicionamentos ideológicos dos colaboradores da instituição acerca do discurso expositivo.

Nos limites do corpus, o discurso expositivo do MUSA reconstruído pelas entrevistas configura um enunciado complexo que articula a materialidade da floresta, o projeto institucional, a divulgação científica, a formação dos mediadores e as respostas atribuídas aos visitantes. A ideologia conservacionista constitui sua orientação mais estável: preservar a floresta, a biodiversidade e, em menor intensidade, a diversidade cultural. A ciência fornece legitimidade e a mediação procura transformar a experiência sensível em conhecimento e responsabilidade.

A comparação com Candotti, Franco e Ferraz (2010) mostra continuidade entre o projeto e as vozes dos colaboradores: a floresta é tratada como acervo vivo; os monitores assumem posição central; a diversidade e a preservação orientam as explicações; e saberes não acadêmicos participam da configuração do espaço. Entretanto, também evidencia refrações: a capacitação sistemática aparece como autoformação; a integração de saberes não garante reconhecimento autoral; a missão educativa é tensionada pela sustentabilidade financeira; e o lema “viver juntos” convive com práticas disciplinares e imagens deficitárias do público.

O discurso monitorial oscila entre centralização e abertura. Em alguns episódios, a ciência e as normas encerram a contrapalavra do visitante; em outros, a vivência do público altera a explicação e participa da formação de novos conteúdos. Essa segunda direção, sem abandono do rigor, constitui um horizonte de reflexão sobre práticas de divulgação científica no MUSA.

Os resultados são preliminares e se referem a entrevistas sobre a prática. Estudos posteriores deverão triangular os relatos com gravações de visitas reais, observação do percurso, análise verbo-visual das exposições, documentos atuais e contrapalavras dos visitantes. Essa ampliação permitirá verificar como as concepções declaradas se materializam, são resistidas ou transformadas no acontecimento concreto da visita.